فرهنگ دانشگاهیِ تئوریمحور، مانع اصلی مسئلهمحوری است/ پایاننامهای که بحران را حل نمیکند، رسالهای بیثمر خوانده میشود
باتوجه به رویدادهای اخیر کشور ضرورت بازتعریف نقش دانشگاه در شرایط بحرانی، بیش از پیش اهمیت یافت. خبرگزاری آنا گفتوگویی با محمد نامداریان، استاد دانشگاه، پژوهشگر و مخترع انجام داده است. وی که سابقه فعالیت در حوزههای پژوهشی کاربردی، توسعه فناوری و ثبت اختراعات را دارد، در این مصاحبه به بررسی «نقش دانشگاه در شرایط پساجنگ»، «مسئلهمحوری در پژوهش»، «موانع ساختاری دانشگاهها» و «وظایف دانشجویان در مقابله با آپارتاید علمی» پرداخته است. مشروح این گفتوگو در ادامه آمده است.
در مفهوم «دانشگاه پساجنگ»، چرا اصرار بر این است که دوران پژوهشهای صرفاً کتابخانهای و تئوریک به پایان رسیده است؟
چند دلیل کلیدی دارد. نخست، ماهیت بحرانهای پساجنگ فوری، چندبُعدی و قابل تعویقناپذیر است. بازسازی زیرساخت، درمان روانی، اقتصاد مقاوم، اسکان جمعیت، بازگردانی نظم اجتماعی هیچکدام با پژوهشهای صرفاً کتابخانهای حل نمیشود. دوم اینکه دانشگاه پساجنگ باید نقش «کنشگر توسعه» داشته باشد، نه فقط «تولیدکننده مقاله». سوم اینکه منابع محدود است و کشور یا منطقه پس از جنگ، زمان و پولی برای پژوهشهای کماثر ندارد؛ پژوهش باید به درد بازسازی بخورد. چهارم، دانش بینرشتهای و عملیاتی جایگزین پژوهشهای تکرشتهای میشود. پنجم، انتظار جامعه تغییر میکند و دانشگاه باید «حلکننده مشکل» باشد، نه صرفاً «محل چاپ مقاله».
چگونه هم استانداردهای علمی را حفظ کنیم و هم مسئلهمحور باشیم؟
این دو الزام متناقض نیستند؛ اگر درست طراحی شوند مکمل یکدیگرند. راهکارهای عملی عبارتند از: حفظ چارچوب علمی سختگیرانه (روشپژوهی، استناد، داده)، اما تغییر موضوعات. تعریف پروژههای کاربردی با روششناسی جهانی. ایجاد آزمایشگاههای مسئلهمحور مانند لابراتوار بازسازی شهری، لابراتوار اقتصاد بحران، کلینیکهای حقوق بینالملل. همچنین همکاری دانشگاه، دولت، صنعت–NGO برای تعیین مسائل واقعی. استفاده از معیارهای جهانی ولی داده و مسئله بومی؛ و نهایتاً تبدیل پایاننامهها و رسالهها به پروژههای واقعی حل مسئله.
موانع مسئلهمحور شدن پژوهش در ساختار فعلی دانشگاه چیست؟
موانع ساختاری متعددی وجود دارد. نظام ارتقای اساتید مقالهمحور است و استاد برای ارتقا مجبور به چاپ مقاله است نه حل مسئله. فقدان بودجههای مسئلهمحور، فرهنگ دانشگاهی بیشتر نظری تا عملی، ریسکگریزی اساتید (چون حل مشکلات واقعی پیچیده، زمانبر و گاهی سیاسی–حساس است در حالی که مقاله نوشتن امنتر است). همچنین عدم وجود «کارفرمای مشخص» برای مسائل اجتماعی و تکجزیرهای بودن دانشکدهها در حالی که مسائل پساجنگ چندرشتهای هستند. سیستم ارتقا زمان استاد را به چاپ مقاله هدایت میکند، کارهای میانرشتهای یا کاربردی را کمارزش میشمارد و خروجی ملموس اجتماعی را کمامتیاز میداند.
آیا پژوهش مسئلهمحور میتواند به استقلال اقتصادی دانشگاه کمک کند؟
بله، به چند دلیل. ورود به پروژههای واقعی (بازسازی، زیرساخت، بهداشت، شهرسازی، حقوقی، اقتصادی) باعث جریان درآمدی پایدار میشود. دانشگاه میتواند تبدیل به «پیمانکار دانشی» شود. فروش دانش، فناوری، مدلها و ابزارها، جذب سرمایه از صنعت و سازمانهای بینالمللی، ایجاد شرکتهای فناور و پاسخمحور. دانشآگاهی که مسئله حل میکند همیشه مشتری دارد؛ دانشگاهی که فقط مقاله تولید میکند، نمیتواند به استقلال اقتصادی دانشگاه کمک کند.
در ماجرای غزه و تحولات اخیر، دانشگاههای ما در حوزه «پژوهشهای حقوقی و بینالمللی» چه مسئلهای را باید حل میکردند که تا به حال مغفول مانده است؟
بدون ورود به موضعگیری سیاسی، فقط از زاویه کمکاری دانشگاهی پاسخ میدهم. دانشگاهها میتوانستند (و هنوز هم میتوانند) کارگروههای حقوق بینالملل بحرانمحور با تمرکز بر مستندسازی حقوقی، تحلیل سازوکارهای بینالمللی و ارزیابی وضعیت انساندوستانه تشکیل دهند. تولید گزارشهای تخصصی برای نهادهای داخلی و بینالمللی، ایجاد کلینیک حقوق بشردوستانه برای آموزش قواعد جنگ، پناهندگان، حمایت از غیرنظامیان. تحلیل علمی رسانهای و عمومی برای ارتقای سواد حقوقی جامعه، تدوین سناریوهای حقوقی و بینالمللی برای مدیریت بحرانها، و پرورش متخصصانی که بتوانند به NGO ها، نهادهای بشردوستانه و رسانهها مشاوره علمی بدهند.
وقتی دانشگاه یا استادان هدف حمله قرار میگیرند، مسئولیت اجتماعی استاد دانشگاه چه تغییری میکند؟
در چنین شرایطی، مسئولیت اجتماعی استاد گستردهتر، فوریتر و چندلایهتر میشود. استادان در شرایط بحرانی دستخوش تغییرات مهمی میشود. به جای پژوهش معمولی، پژوهش در خدمت بازسازی جامعه قرار میگیرد. آموزش مدیریت بحران، روانشناسی جنگ، بازسازی اقتصادی و حفظ زیرساختهای علمی، اولویت پیدا میکند. به جای نوشتن مقاله، هدف اصلی حفاظت از سرمایه انسانی میشود. استاد باید دانشجویان را طوری آموزش دهد که در شرایط ناپایدار، مهارتهای عملی و علمی لازم را برای حفظ امنیت فکری و شغلی خود داشته باشند. به جای کار علمیِ فردی، کار گروهی و حرفهای جایگزین میشود. شبکههای علمی برای نگهداری جریان دانش تشکیل میگردد. همچنین به جای بیطرفیِ منفعل، استاد در برابر تهدیدهای علم، مسئولیت فعال پیدا میکند. یعنی نقش استاد در آگاهسازی مردم، تحلیل علمی اوضاع و سالم نگهداشتن محیط دانشگاه، پررنگتر میشود.
اگر وارد سیاست نشویم و از دید جامعهشناسی علم نگاه کنیم، میتوان گفت که دانشگاهها همیشه از سیاستهای قدرتهای جهانی تأثیر میگیرند. به همین خاطر، واکنش علمی همیشه مستقل از ساختارهای قدرت نیست. اخلاق علمی در سراسر جهان، اصول مشترکی دارد، اما اجرای آن در همه جا یکسان انجام نمیشود. بیتفاوتی در برابر نابودی زیرساختهای علمی، یک شکاف بزرگ را نشان میدهد: شکاف میان اصول اخلاق علمی که گفته میشود و رفتار واقعی دانشگاهها زمانی که تحت فشار سیاسی قرار میگیرند.
در مفهوم «دانشگاه پساجنگ»، چگونه میتوانیم میان «تعامل علمی بینالمللی» و «حفاظت از داشتههای علمی در برابر جاسوسی و ترور» تعادل ایجاد کنیم؟
این تعادل در دنیا با چند سازوکار مدیریت میشود: تعامل هوشمندانه و هدفمند (انتخاب همکاریهایی که ارزش افزوده واقعی دارند، نه صرفاً تبادل سمینار). ایجاد پروتکلهای امنیت علمی (حفاظت داده، مدیریت دسترسی به پروژههای حساس، شفافیت در همکاریها).
توسعه دیپلماسی علمی چندجانبه تا وابستگی به یک بلوک علمی یا سیاسی کاهش یابد. تربیت پژوهشگران آگاه به تهدیدهای علمی (Scientific Security Literacy) یعنی استادان و دانشجویان بدانند چگونه همزمان دانش را به اشتراک بگذارند، اما داراییهای علمی کلیدی را حفاظت کنند. توسعه ظرفیت داخلی تحقیق (هرچه توان بومی بیشتر باشد، آسیبپذیری کمتر است) و ایجاد توافقنامههای همکاری با خطمشی روشن در مورد مالکیت فکری. ترکیب اینها اجازه میدهد دانشگاه هم «باز» باشد و هم «ایمن».
نقش دانشجویان در مقابله با «آپارتاید علمی» چیست؟ (آپارتاید علمی یعنی محدودیتهای تبعیضآمیز که مانع مشارکت گروهی از دانشگاهها، دانشمندان یا دانشجویان در جریان جهانی علم میشود)
مواجهه با پدیدهی «آپارتاید علمی»—آن محدودیتهای ساختاری و تبعیضآمیزی که مسیر مشارکت گروههایی از دانشگاهها، پژوهشگران و دانشجویان را در جریان سیال و جهانی علم مسدود میکند—نیازمند کنشگری هوشمندانه، پیوسته و چندلایه است. در این میان، نقش دانشجویان نه در حاشیهی سیاست یا تقابلهای ایدئولوژیک، که دقیقاً در کانون فعالیتهای علمی و اجتماعی تعریف میشود. آنها با تکیه بر تخصص، شبکهسازی و تولید دانش، میتوانند دیوارهای نامرئی انزوا را فروبریزند و در چهار سطح متمایز اما بههمپیوسته، اثرگذاری پایداری ایجاد کنند.
در سطح بنیادین و علمی، حضور فعال و مستمر دانشجویان در عرصههای آکادمیک جهانی، نخستین و محکمترین سنگبنای مقابله با طرد علمی است. مشارکت هدفمند در کنفرانسهای معتبر بینالمللی، انتشار پژوهشهای کیفی در مجلات نمایهشدهی جهانی و عضویت در شبکههای پژوهشی فرامرزی، پیامی روشن به جامعهی علمی جهان مخابره میکند: کیفیت و اعتبار علمی، محصول شرایط زیستهی پژوهشگر است و نه بازتابی از فشارهای بیرونی یا انزواهای ساختاری. این حضور مستمر، نهتنها مرزهای دانش را جابهجا میکند، بلکه بهتدریج پیشداوریها را با شواهد ملموس علمی جایگزین میسازد و ثابت میکند که پژوهش اصیل، فراتر از جغرافیا و محدودیتها عمل میکند.
در گام دوم، دانشجویان میتوانند بهعنوان پلهای ارتباطی میان نهادها عمل کنند. از طریق تأسیس انجمنهای تبادل علمی، تعریف پروژههای پژوهشی مشترک با تمرکز بر چالشهای جهانیِ غیرسیاسی (مانند تغییرات اقلیمی، سلامت عمومی، امنیت غذایی یا فناوریهای پایدار)، و معرفی ظرفیتهای نخبگانی دانشگاههای ایران در نشریات تخصصی دانشجویی و پلتفرمهای آکادمیک، آنها جریان گفتوگوی علمی را زنده نگه میدارند. این تعاملات، که ریشه در اشتراکات روششناختی و دغدغههای مشترک بشری دارد، فضای اعتمادسازی میان نهادهای دانشگاهی مختلف را تقویت کرده و انزوای آکادمیک را به تدریج به همکاریهای ساختاری و دوطرفه تبدیل میکند.
لایه سوم، معطوف به آگاهیبخشی و گفتمانسازی علمی است. دانشجویان با تولید محتوای تحلیلی، گزارشهای پژوهشی، پادکستهای تخصصی و کارگاههای آموزشی، میتوانند مفاهیمی چون آزادی آکادمیک، دسترسی عادلانه به منابع علمی، و ضرورت بیطرفی روششناختی را در فضای دانشگاهی و فرادانشگاهی تبیین کنند. این کنشگری، زمانی مؤثرتر واقع میشود که مستقیماً متوجه نهادهای دانشگاهی، انجمنهای علمی بینالمللی و مجامع حرفهای پژوهشی باشد و با پرهیز از زبان سیاسی، بر حقوق بنیادین پژوهشگران و استانداردهای جهانی تولید دانش تأکید کند. چنین روایتی، هم همبستگی علمی را تقویت میکند و هم فشار اخلاقی-حرفهای لازم برای گشایش فضاها و بازنگری در سیاستهای طردکننده را ایجاد مینماید.
در نهایت، سطح نوآوری و کارآفرینی علمی، تجلیگاه عینی توانمندیهای دانشجویان است. راهاندازی استارتاپهای دانشبنیان، طراحی راهحلهای فناورانه برای چالشهای فرامرزی، و تبدیل ایدههای آزمایشگاهی به محصولات یا خدمات قابل عرضه در بازار جهانی، نهتنها کیفیت آموزشی و پژوهشی دانشگاهها را به اثبات میرساند، بلکه الگوی جدیدی از دانشگاههای «تولیدکننده راهحل» را ترسیم میکند. وقتی خروجیهای علمی دانشجویان به گرهگشای مشکلات واقعی و جهانی تبدیل شوند، مرزهای جغرافیایی و محدودیتهای سیاسی به حاشیه رانده میشوند و علم، بهعنوان زبان مشترک همکاری و ارزشآفرینی، خودبهخود موانع آپارتاید را دور میزند.
در مجموع، این چهار سطح—حضور علمی مستقیم، شبکهسازی دانشگاهی، آگاهیبخشی روشمند و تجاریسازی دانش—حلقههای یک زنجیر کنشگری هستند که دانشجویان را از مصرفکنندگان منفعل علم به کنشگران فعال در عرصهی جهانی تبدیل میکند. نقش آنها سیاسی نیست، اما بهشدت تحولآفرین است؛ زیرا با تکیه بر استانداردهای جهانی علم، شفافیت روششناختی و دغدغهی مشترک بشری، میتوانند سدهای آپارتاید علمی را فرسوده کنند و دانشگاهها را دوباره به کانونهای باز، پویا و مؤثر در نقشهی علم جهانی بازگردانند.
انتهای پیام/